11 развитие личности в процессе обучения. Развитие личности в свете структуризации процесса обучения. Противоречия частного порядка возникают
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависят содержание образования, выбор форм и методов обучения.
Под обучением понимается не процесс «передачи» готовых знаний от учителя ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способы осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенную динамику его уровней, как своего рода умственное созревание.
Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, как считает американский психолог Дж. Брунер; неправильно и обратное утверждение, что органическое созревание мозговых структур происходит совершенно независимо от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.
В психолого-педагогической науке сложились по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса, но обучение как бы «надстраивается» над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, мешать ему, а надо терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения (Джеймс, Торндайк), отождествляют обучение и развитие.
Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.
Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый – уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно. Второй – более высокий уровень, «зона ближайшего развития» – обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в «зону ближайшего развития», в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С. Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие – это не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие и в то же время опирается на него, а не надстраивается чисто механически.
И.И. Ильясов считает, что развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными, как иерархиезированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно, на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщением учащимися своего опыта; осознанием (рефлексией) ими процесса общения, так как рефлексия – важнейший механизм развития; 1 соблюдением этапов самого процесса развития личности.
Содержание 1. Инновационные возможности обучения и воспитания………………2. Феномен личностно - ориентированного обучения и воспитания
в развитии индивидуальности школьника……………………………..
3. Принципы построения личностно - ориентированной системы
обучения и воспитания ……………………………………………………
4. Функция урока в системе личностно - ориентированного обучения и
воспитания………………………………………………………………….
Заключение………………………………………………………………………..
Список использованных источников……………………………………………
Введение
Курсовая работа посвящена проблематике личностно-ориентированного обучения и воспитания. В данной работе рассматриваются не только особенности данного обучения и воспитания, но и его специфика. «Личностно ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, воспитания, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно–воспитательного процесса».
Содержание личностно ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.
Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно, никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования.
Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение и воспитание используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно ориентированного обучения и воспитания.
Цель курсовой работы: изучение особенностей личностно ориентированной технологии в современной системе обучения и воспитания.
Задачи исследования:
1) изучить феномен личностно ориентированного развивающего обучения, воспитания;
2) выявить принципы построения личностно ориентированной системы обучения, воспитания;
3) определить технологию личностно ориентированного образовательного процесса;
4) определить уровень подготовки учителя к системе личностно ориентированных уроков;
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, систематизация.
Объект исследования: особенности личностно – ориентированного обучения и воспитания.
Предмет исследования: процесс развития индивидуальности школьника в системе личностно – ориентированного обучения и воспитания.
Гипотеза исследования: предположим, что организация учебно – воспитательного процесса на основе личностно – ориентированного подхода способствует развитию индивидуальности школьника.
1 Инновационные возможности обучения и воспитания
Среди глобальных проблем современности центральной является проблема самого человека. Общая ориентация образования в наши дни направлена на раскрытие и использование потенциальных способностей школьника, обнаружения его индивидуальности.
Источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача инновационного обучения состоит в том, чтобы помочь школьнику понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние резервы. Человек постоянно находится в процессе совершенствования. Индивидуум стремится выявить свои природные задатки, личность – найти свое место в обществе, индивидуальность - достичь целостности, уникальности, самореализоваться .
Современному педагогу необходимо умело и знающе способствовать раскрытию многообразных индивидуальных творческих возможностей школьников. Главная задача для сегодняшнего образования и воспитания – помочь раскрытию индивидуальности школьника, способной не только исполнять ролевые заданные обществом функции, но и проектировать собственную жизнь, осознать свою исключительность совершенствовать свои творческие задатки.
Не вызывает сомнения необходимость новых под-ходов с целью оптимизации учебного процесса. По окончании школы ученик должен уметь оценивать сложные познавательные жизненные ситуации, уметь целенаправленно перерабатывать информацию, реализовывать свой интеллектуальный и творческий потенциал.
В годы учебы главной деятельностью для ребенка становится обучение. Поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности, раскрывает индивидуальность учащегося. Подобно тому, как целостна и едина индивидуальность школьника, так целостен и процесс ее раскрытия. А развивать гармонично человека – значит обучать его знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально–ценностное отношение к миру через применение различных форм обучения .
Задача каждому педагогу ясна. Но сложны пути ее достижения, потому что, с одной стороны, учитель должен раскрыть индивидуальные черты учащегося с целью его дальнейшей успешной социализации, а с другой стороны, учитель обязан посредством социализации способствовать становлению индивидуальности школьника. Возникает проблема необходимости учета индивидуальности учащегося в процессе обучения и воспитания с тем, чтобы цель соответствовала результату педагогической деятельности.
Учебно-познавательная деятельность учащихся может протекать успешно только в условиях управления этим процессом со стороны учителя и самого обучающегося. Это предположение основывается на понимании организации учебной деятельности как управляемого процесса и подтверждается многими теоретическими выводами (А.А. Кирсанов, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина), поэтому модель организации эффективной учебной деятельности включает компонент управления, содержащий рассмотрение управленческих функций как преподавателя, так и самого ученика. В нашем понимании цель управления учебной деятельностью состоит в осуществлении перевода учащегося из объекта в субъект управления . Организованная и сформированная учебная деятельность – это самоуправляемая деятельность, поэтому она предполагает наличие управления ею не только со стороны учителя, но и учащегося на уровне самоуправления. Ученик становится субъектом управления учебной деятельностью не сразу.
Индивидуальность школьника раскрывается в условиях совместной деятельности его и учителя, вначале при управляющем воздействии преподавателя; на более высоком уровне – в управляющем взаимодействии, в условиях равноправного самоуправления; и только затем – в режиме самоуправления учащимися своей деятельностью учения.
Практический опыт преподавания подтверждает необходимость и важность управления в организации любой учебной деятельности, осуществляемого в ре-жиме взаимодействия педагога и учащегося. Управление обеспечивает наличие самого процесса, его анализ, целенаправленность, организацию.
Почему не традиционное, а инновационное обучение способно полностью раскрыть индивидуальность школьника? Инновационное обучение (innovative learning) - целенаправленная, научно обоснованная, организованная учебная и воспитательная деятельность, связанная с поисками нового содержания школьного образования, новых форм, средств и приемов обучения . Инновационное обучение влияет на педагогическую деятельность учителя и познавательную деятельность учащихся. Это связано с изменившимися целями образовательно-воспитательного процесса, когда школьник становится активным субъектом творческой учебной деятельности.
Организация инновационного обучения обеспечивает приобщение всех школьников в процесс познания саморазвития на максимальном для каждого уровне успешности, влияет на раскрытие индивидуальности каждого ученика. А главным отличием процесса познания при инновационном обучении является тип овладения знаниями, когда создаются оптимальные условия для включения школьников в творческий процесс, где важна не только цель учебных заданий, но предоставленная ученику возможность самораскрытия, самопостижения, самоактуализации. .
2 Феномен личностно - ориентированного обучения и воспитания в развитии индивидуальности школьника
Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение, воспитание понимается, как обучение и воспитание, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося .
Личностный подход – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия . Личностный подход оказывает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределений, самореализации и самоутверждения.
Личностно-ориентированное обучение и воспитание предполагает, в первую очередь, знание особенностей каждого ученика.
Личностно ориентированное обучение, воспитание имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей - человек». Идея всестороннего гармоничного развитии личности провозглашалась и в советский период. Человек объявляется главной ценностью. «Все для человека, все для блага человека».
Личностно-ориентированное обучение - учебный процесс, направленный на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями, предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъектный опыт.
Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Личностно-ориентированное воспитание - педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе, которого происходит вхождение ребёнка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.
Личностно ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребёнок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса.
Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение, воспитание исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
3 Принципы построения личностно - ориентированной системы обучения и воспитания
Принципы построения личностно - ориентированной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе .
Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности .
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии) и психологические модели личностно ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались, прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.) . При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
1) признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
2) формирование личности с заранее заданными (планируемыми)
качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
3) понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
4) выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
5) определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения и воспитания. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом .
Реализация личностно ориентированной системы обучения и воспитания требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к воспитанию, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность . В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс .
Исходя из ее специфики личностно – ориентированного обучения и воспитания, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта) . Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно ориентированной системы обучения и воспитания предполагает:
1) признание ученика основным субъектом процесса обучения и воспитания;
2) определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
3) определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно ориентированного обучения и воспитания требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей) .
Необходимы также особые процедуры, отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?
Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
4 Функция урока в системе личностно – ориентированного обучения и воспитания
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения и воспитания существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.
Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? .
Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.
В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.
Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик
1) получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;
2) вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;
3) учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;
4) учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.
Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим .
Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения и воспитания составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.
Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. . То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Ш. А. Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство» . Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель - предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой . Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой . Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.
Заключение
Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение и воспитание играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение и воспитание предполагает, что в центре обучения и воспитания находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.
Учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание.
Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Личностно ориентированное обучение и воспитание позволит:
1) повысить мотивированность учащихся к обучению;
2) повысить их познавательную активность;
3) построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
4) создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5) дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
6) создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
7) вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
8) отследить динамику развития учащихся;
9) учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.
Таким образом, в результате рассмотренной темы «Развитие индивидуальности школьника в процессе личностно – ориентированного обучения и воспитания» пришли к выводу, что гипотеза «организация учебно – воспитательного процесса на основе личностно – ориентированного подхода способствует развитию индивидуальности школьника» доказана.
Список использованных источников
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 (с изменениями и дополнениями, принятыми в 2010 г.)
2. Стандарт основного общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. №1897)
3. Асмолова А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия. – М.: Просвещение, 2010.
4. Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2012. – 236 с.
5. Бондаревская Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2013. – 176 с.
6. Козлова А.Д. Образовательные технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Красноярск: РИО КГПУ, 2011. – 244 с.
7. Колесникова Г. И. Специальная психология и педагогика / Г. И. Колесникова – 2-е издание: Феникс: высшее образование, 2010. – 256 с.
8. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2010.-368 с
9. Королева Н.А. Особенности самосознания младших школьников, обучающихся по традиционной и личностно ориентированной системам / Студенты в научном поиске. – Набережные челны, 2011. – С.117 - 121
10. Королева Н.А. Проблема формирования самосознания младших школьников, обучающихся по личностно-ориентированной и традиционной системам обучения / Молодежь и наука XXI века. – Красноярск, 2013. – С. 183 – 186
11. Королева Н.А. Самосознание младших школьников, обучающихся по различным системам / Проблемы воспитания, обучения и сопровождения детей и молодежи в различных образовательных и социальных учреждениях – Красноярск, 2014 г. (в печати)
12. Куликова Л.В. Психология сознания. – СПб.: Питер, 2012. – 320 с.
13. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. – 2011. - №4. – С. 60 - 64
14. Лаврентьев В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. – 2012. – №1. – 214 с.
15. Овсянникова С. К. Формирование гуманистических взаимоотношений младших школьников. Монография.- Нижневартовск: Издательство Нижневортовского государственного гуманитарного университета, 2010. –88 С.
16. Программа духовно – нравственного развития и воспитания обучающихся на степени начального общего образования. /Текст/ /авт. – сост. Е. В. Богданова, Н. В. Кондукова, - Е. В. Хребтова. – Бельво, 2010.
17. Проектные задачи в начальной школе. Стандарты второго поколения. М. : Просвещение, 2010.
18. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения школьников. Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2011. – 75 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2011. – 608 с.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Западно-Казахстанская гуманитарная академия
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(Курсовая работа)
Работу выполнила: Вологин Н.В.
Проверила: Тевяшова М.Н.
город Уральск-2008
Введение. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, его значение для развития личности
I.1 Кризисные моменты в развитии личности в процессе обучения
I.2 Ведущие функции обучения в развитии личности школьника
I.3 Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьника
I.4 Основные этапы цикличного развития личности школьника в процессе обучения. Виды обучения
I.5 Значение социального фактора в развитии личности в процессе обучения
I.6 Развитие личности в свете структуризации процесса обучения
II. Глава II
II.1 Динамика изменения степени обученности учащихся за период исследований
II.2 Динамика изменения уровня воспитанности учащихся за период исследований
Заключение
Список использованной литературы
Сущность процесса обучения как общедидактической категории, его значение для развития личности
Дидактика (от греч. “didaktikos” - поучающий и “didasko” - изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977, с.55-72.
Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы - добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.
Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с.
Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается что нельзя. Дело в том, что хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремление к овладению знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях.
Другое определение дается в учебнике Пидкасистого. Обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Под ред. И.П. Пидкасистого. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с., с. 129-192. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности.
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер. Главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:- образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;- воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал.
Глава 1.
I. 1 Кризисные моменты в развитии личности в пр оцессе обучения
Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека,Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996, с.36-74. По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, - недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии.Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций(усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать.
Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее "распылению" или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл"работа - рождение детей - отдых", чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.
I . 2 Ведущие фу нкции обучения в развитии личности школьника
Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с. . Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, что является основой интеллектуального развития школьников. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено, наряду со знанием, на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знания. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.
Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 60-х г. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423 с., с. 199-224. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гольперин, Н. Ф. Талызин и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущих научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - результат, реализуемых в единстве, образовательной и воспитательной функций.
Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с., с. 122-148. Преподавание есть специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения. Учение - специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей.
Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная - образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992.-528 с., с.351-357.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших, как специальных (по предмету), так и обще- учебных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Все основные функции обучения, выражающие его глубинную сущность, тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Знания являются основой мировоззрения, профессиональных интересов, материалом для психического развития и формирования духовных потребностей; духовные потребности стимулируют расширение познания и профориентационные искания; психическое развитие облегчает процесс освоения знаний; эмоционально-волевое и действенно-практическое развитие выступает в качестве сильного стимула учебного, общественно полезного, производительного труда.
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно- практические. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строго отбора вспомогательных средств. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм.
По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим - семинарам, дающим дополнительный материал.
Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфики развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякому познавательную активность. Между тем как урок - драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность.
Функции методов обучения обеспечивают обучивающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методе обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических образований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно - потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно- психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда - фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях позновательно-творческой активности.
Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной активности.
Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения.Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане выявления и развития задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В этих целях организуются спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль в этом деле играет хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. С учащимися старших классов проводится специальная профориентационная работа в специальных кабинетах профориентации и на предприятиях. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Под ред. И.П. Пидкасистого. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/- М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с., с. 129-142. Можно сказать, что всякое обучение развивается благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в процессе деятельности. Cовременная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее.
Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.
Процесс обучения носит также и воспитывающий характер, что также соответствует поступательному характеру развития личностных качеств воспитуемого. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующий непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих её успешность. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.
Воспитывающим фактором обучения является, прежде всего, содержание образования, хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные, противоположные замыслу, реакции учеников. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными предметами в большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.
Вторым фактором воспитания в процессе обучения является характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе, взаимодействие участников в процессе обучения, стиль руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная педагогика считает, что оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который соединяет в себе в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и деятельность в процессе обучения.
Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.
Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.Системообразующими понятиями процесса обучения как системы, формирующей личность школьника, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата.
I .3 Движущие силы процесса обучения в развитии личности школьников
Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.
Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям. Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.
Формированию потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения - это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.
В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.
Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого - педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй - как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. -- В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.
Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей, а следовательно и развития личности школьника, является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и постепенно осознается детьми действительные мотивы - стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общей активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствующего жизненного опыта, большой волевой направленности такого становления.
I . 4 Основные этапы цикличного развития личности школьника в процессе обучения . Виды обучения
Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо обратиться к раскрытию этих понятий. Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Баранов С. П. Сущность процесса обучения: - М.: Прометей, 1981. -357с. Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов решения задачи на основе применения тех или иных элементов задачи и, наконец, проверка правильности полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент учения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.
Деятельность учащихся по осмыслению изучаемого материала и формированию научных понятий означает работу мысли. Процесс осмысления изучаемого материала, т.е. мыслительной деятельности по раскрытию сущности познаваемых предметов и явлений и образованию теоретических понятий, отличается большой сложностью. Прежде всего нужно подчеркнуть, что мышление “работает” только тогда, когда для этого в сознании имеется необходимый материал, и в частности наличие определенного количества представлений, примеров, фактов. Следовательно, организация познавательной деятельности учащихся по восприятию изучаемых предметов и явлений в их натуральном виде или с помощью наглядных пособий имеет весьма существенное значение для осмысления изучаемого материала. Чем больше в сознании учащихся образовано представлений, чем они четче и ярче, тем больше имеется материала для “работы” мысли. Как же в таком случае происходит осмысление изучаемого материала и образование научных понятий?Этот процесс включает в себя следующие мыслительные операции:
а) анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений;
б) логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;
в) “мысленное” постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;
г) проверку обоснованности, истинности сделанных выводов.
Все эти операции формируются в ходе и на разных этапах обучения. Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. -2-е изд.,доп. и перераб.-М.,Просвещение, 1988. - стр. 468-481. В конечном итоге результатом осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий. Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.
Определенных и настойчивых упражнений требует развитие сообразительности, умение решать нестандартные задачи, проявление творческих способностей при изучении математики, литературы и других предметов.
Сообщающее обучение характеризуется, прежде всего, тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения. Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в предоставлении информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств. Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие, как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению. Так появляется проблемное обучение. Проблемное обучение - такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Н. Мищенко, Е.Н.Шиянов. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В ходе этой работы формируются новые знания, факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы. К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную интеллектуальную или практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация и другие. К ним относятся также творческие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания. Ученики не только воспроизводят информацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают. Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются проблемы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников. Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.
I . 5 Значение социального фактора в развит ии личности в процессе обучения
Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы. Социальная среда - это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий. Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничить понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек". Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора. А.Г.Асмолов. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М., «Смысл»,2001.,стр. 58-74.
Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания. Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.
Анализируя онтогенетический процесс развития личности следует особое внимание обратить на этапы ее социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.
Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность - процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа. Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения, принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания. Выделяют следующие стадии социализации:
Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).
Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.
Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.
Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе,"вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:
Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;
Изменение себя, "стать как все";
Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.
Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.
I . 6 Развитие личности в свете структуризации процесса обучения
Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.
Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели - передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся - педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого- педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель«работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.
Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов. Это противоречие преодолевается педагогической наукой, которая опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для школьников информации, возможности ее усвоения и использования каждым ребенком. Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. Социальное самоопределение поколений. -- В кн.: Советская социология. Т. II. М., 1982, с.82--110. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения. Элементы структуры - отдельные знания или их элементы, которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.
Подобные документы
Сущность, движущие силы и логика процесса обучения. Содержание образования как фундамента базовой культуры личности. Современные модели, формы и методы организации обучения. Типология образовательных учреждений. Инновационные процессы в образовании.
тест , добавлен 19.11.2009
Научение как базовая категория теории обучения, его содержание и разновидности. Природа и сущность процесса обучения, его существенные признаки и этапы познания. Взаимосвязь обучения и развития личности. Педагогическое управление учебной деятельностью.
курсовая работа , добавлен 28.07.2009
Зарубежные теории личности. Периодизация возрастного развития ребенка. Краткая характеристика основных показателей возраста. Познавательная сфера личности в процессе обучения. Этапы учебной деятельности. Особенности обучения в воспитании подростков.
реферат , добавлен 07.02.2012
Роль обучения в образовании и воспитании личности. Сущность, содержание и задачи процесса обучения. Мотивация учения. Характерные черты, основные этапы и принципы процесса обучения военнослужащих. Основные компоненты обучающего процесса, их взаимосвязь.
презентация , добавлен 22.12.2011
Понятие, сущность и цель современного образования. Структура и содержание образования. Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Педагогические закономерности формирования личности.
курсовая работа , добавлен 23.02.2012
Проблема активности личности в обучении. Характеристика основных активных методов обучения. Организация педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся начальной школы посредством использования активных методов обучения.
дипломная работа , добавлен 18.05.2008
Сравнение инновационного и традиционного подходов к построению процесса обучения. Личностно-ориентированные модели обучения. Применение проектной деятельности на уроках. Роль инновационных педагогических моделей в процессе развития личности ребенка.
курсовая работа , добавлен 22.10.2014
Общенаучные категории, применяемые в педагогике. Предмет дидактики и ее связь с методикой. Движущие силы и основные функции обучения. Методологические основы обучения. Адаптивная концепция социализации Джона Дьюи. Структура педагогического процесса.
презентация , добавлен 08.01.2017
Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.
дипломная работа , добавлен 08.06.2015
Обучение как система и как процесс. Преподавание и учение. Общая и частная дидактики. Традиционное и развивающее обучение. Особенности, характерные для процесса обучения. Движущие силы процесса обучения. Организация учителем самостоятельной работы.
Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-субъектного характера. Это очень не просто, поскольку ребенок не может «впитывать» знания, как губка. Он должен проявлять познавательную активность, преодолевать трудные ситуации, совершать нравственные поступки и т.д., т.е. развиваться как личность, выполняя учебные задания, участвуя во внеучебной, внешкольной досуговой деятельности .
Каковы же возможности для практического или педагогического психолога получить информацию об условиях развития личности учащегося на уроке?
Личность определяется в отечественной и зарубежной психологии по-разному, но чаще всего подчеркивается общественный характер ее проявлений. Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности реализуется, прежде всего, в преобразующей деятельности, что и создает субъектность личности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей.
На уроке, при использовании соответствующей схемы анализа (см. Табл.5 приложения 2), могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.
Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.
Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы в педагогическом коллективе с родителями учащихся или самими учащимися психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.
Личностные особенности учащихся на уроке выявляются в процессе их общения с учителем (см. Табл.6 приложения 2). В этом случае психолог может получить данные о личностных, прежде всего, коммуникативных, особенностях, как учащихся, так и учителя. На основе наблюдения можно также получить предварительные сведения о качестве педагогического общения.
Специфика педагогического общения проявляется в его направленности не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях развития их личностей, но и на организацию освоения систем знаний и формирование умений. И. А. Зимняя отмечает тройную направленность педагогического общения: а) личностную, б) социальную, в) предметную. Оно должно органично сочетать элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.
Можно отметить некоторое сходство педагогического общения с общением психотерапевта и его клиента. Учитель передает ребенку и определенную культуру межличностных взаимоотношений, уверенность в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине, черты нравственного поведения. Как отмечает А. Б. Добрович , подражая такому педагогу, молодое поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению межличностных конфликтов.
Один из основоположников современной гуманистической психологии Карл Роджерс выделяет в качестве важнейшей в деятельности педагога функцию фасилитации . Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, демонстрируя искреннюю заинтересованность в его успехе, в наиболее полном раскрытии его способностей. Тем самым хороший учитель способствует самоактуализации (А. Маслоу) и дальнейшему развитию личности ученика.
Педагогическая ситуация анализируется в психолого-педагогической литературе с разных позиций. По форме отношения она может быть деловой/личной, официальной/неофициальной, формальной/неформальной. По этапам, частям урока она может быть ситуацией ознакомления с новым учебным материалом, тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки. По динамике сотрудничества педагогическая ситуация может соотноситься с этапами "вхождения", работы с партнером и выхода из сотрудничества. По характеру учебного взаимодействия она может быть ситуацией сотрудничества или конфронтации, соперничества. Может быть проблемной или нейтральной в зависимости от характера решаемых учебных задач .
В процессе общения с учащимися учитель решает разные коммуникативные задачи и реализует следующие основные функции: 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают функции а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся к предстоящей работе с текстом и пр.; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий и инструкций; г) организующие индивидуальную, парную или групповую форму работы на уроке; д) регулирующие порядок и дисциплину на уроке.
Психологические исследования позволяют объяснить многие причины неудач студентов и молодых учителей как следствие несформированности у них умений решать определенные виды коммуникативных задач, то есть отсутствия регулятивных и аффективно-коммуникативных умений. Имеются следующие данные. Свыше 70 % упражнений направлено на формирование информационных умений, при этом около 60 % обеспечивают выработку умения сообщать что-либо. На долю коммуникативных задач, предназначенных для выработки регуляционных и аффективно-коммуникативных умений, в сумме не приходится и 5 % от общего объема. Не удивительно, что при таком характере подготовки к решению коммуникативных задач учителя в значительной массе предпочитают авторитарный стиль.
Что такое стиль общения? Это устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Он включает: 1) особенности коммуникативных возможностей учителя; 2) сложившийся характер взаимоотношений учителя с учащимися; 3) творческую индивидуальность педагога; 4) особенности ученического коллектива.
С позиции деятельностной теории учения стили общения могут быть рассмотрены в трех основных вариантах (авторитарном, демократическом и либеральном) в соответствии с основными функциями, реализуемыми учителем на уроке: 1) на этапе предъявления нового учебного материала; 2) в процессе оказания учащимся помощи в усвоении нового материала; 3) в ходе взаимодействия с учащимися на этапе контроля и оценки.
Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на "зону ближайшего развития", учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.
Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.
В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.
В отечественной психологии одной из наиболее значимых характеристик развития личности считается динамика мотивов, составляющихтакое личностное образование, как ее направленность. Психологические особенности изменения мотивации человека в специально созданных экспериментальных условиях изучаются не только в общей психологии или психологии личности. Одной из центральных проблем современного школьного обучения, а, следовательно, и педагогической психологии, является проблема формирования мотивации учения (см. Табл.4 приложения 2).
Первичная адаптация к положению школьника связана с проблемой создания собственно учебной мотивации . Обычно говорят о внешних и внутренних мотивах и об их иерархии, подразумевая соподчинение мотивов, их постепенную актуализацию. В учебной или трудовой деятельности могут проявляться мотивы с основной деятельностью прямо не связанные, например игровые. У ребенка, только что пришедшего в первый класс, мотив и содержание учебной деятельности вначале не соответствуют друг другу, и в процессе учения должна произойти замена внешних, не связанных с содержанием учения, мотивов внутренними мотивами, обусловленными специфическим содержанием учебной деятельности. Успех формирования познавательной мотивации во многом зависит от типа учения и личных успехов ученика. Ребенок очень быстро убеждается в необходимости следовать жесткому школьному регламенту, что быстро истощает внешнюю мотивацию, а внутренние мотивы, прежде всего познавательного характера, формируются неодинаково успешно и иногда становятся значимыми мотивами поведения лишь в начале второго года обучения. Широкий социальный мотив, основанный на осознании того, что учение - это общественно необходимая и одобряемая взрослыми деятельность, не отвергается, то есть является осознаваемым, но не может спасти положение и заменить отсутствующие мотивы, которые связаны с успехами в освоении содержания новой для ребенка деятельности. Таким образом, позиционные мотивы, связанные с потребностью в оценке со стороны взрослого, и мотивы личностного роста, способствующие самоактуализации, не могут появиться спонтанно. Поэтому в условиях традиционного обучения происходит не только быстрая утрата внешней положительной мотивации учения, но и редукция мотивов (подмена содержания). Результатом является то, что действенными для большинства младших школьников становятся мотивы, связанные с внешней стороной процесса обучения и воспитания.
При развивающем типе обучения с первых шагов ребенка в школе усилия педагогов направлены на создание условий для формирования у него познавательной мотивации. Позиция исследователя, "расширителя проблем", по А. К. Дусавицкому , способствует именно такому изменению мотивов и "сдвигу мотива на цель" . В системе традиционного обучения этот процесс затруднен из-за преобладания методов принуждения, когда основное побудительное средство (стимул) - это отметка.
При традиционном обучении в школе действует жесткая система подчинения ребенка учителем, постоянно оценивающим его поведение и показатели успеваемости в балльной или иной форме. На первом месте оказываются внешние и (или) позиционные мотивы. Весьма распространены мотивы избегания трудностей (конфликтов). Рассчитывать на изменение таких мотивов, не меняя содержания учения и характера общения в системе "учитель - ученик", не приходится, поскольку срабатывает принцип "черного ящика", когда при внешне одинаковых условиях обучения и воспитания неоправданно широк "разброс" результатов успеваемости и мало прогнозируемо поведение школьников в ситуации новизны и при отсутствии жесткого контроля со стороны взрослых.
Учителю трудно обойтись без внешних опор при создании мотивации учения. Наиболее простым и понятным для ребенка способом оценивания своей состоятельности как ученика является школьная отметка. Недаром все или почти все будущие первоклассники выражают надежду на то, что будут учиться на четверки и пятерки. Для многих из них сюрпризом оказывается то, что учителя первоначально отметок не ставят, а регистрируют успехи и неудачи как-то иначе.
Обойтись без отметок в начальной школе хотя и возможно, но трудно . Да и сами дети требуют оценивания уровня своих успехов учителем. Но ввиду отсутствия таких критериев, которые устроили бы и ученика, и учителя, и родителей учащихся, отметка выступает как важный инструмент, рычаг, жест, средство наказания и др. и так же многозначно трактуется учителем, учеником и родителями ученика.
Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке выступает создание учителем условий для содержательной учебной мотивации . К сожалению, имеется вероятность редукции мотивов (подмены содержания), чаще всего неосознанной учителем, когда исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это и есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности (они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или сильным учеником без осмысления). Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов
Мотивация учения - это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.
Мотив - это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.
Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?
В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?
Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?
Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?
Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?
В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?
Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?
Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?
В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?
Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми (учителями и родителями)?
Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?
Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?
Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?
Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?