Проблемы в развитии ведущие к речевому недоразвитию. Нарушения речи детей в начальной школе. Общее недоразвитие речи и его причины

На чтение 14 мин. Просмотров 1.2k.

Причинами медленного темпа становления связной речи являются недостатки в сформированности всех главных компонентов системы языка. Помимо этого в качестве вторичных причин могут выступать многих психических процессов. Это особенно негативно влияет на формирование навыков монологической речи.

Становление связной речи

Несмотря на большую разницу между развитием речи у здоровых детей и развитием речи у детей, страдающих ОНР, сам процесс становления связной речи имеет общие черты.

Какой бы речевой патологией ребенок не обладал при сохранении здорового интеллекта формирование речи проходит по трем основным этапам, которые перечисляет в своих работах А.Н. Гвоздев.

В предыдущих статьях мы рассматривали три уровня развития речи (четвертый из рассмотренных уровень признается не всеми исследователями). Так вот эти три уровня можно сопоставить с этапами, предложенными Гвоздевым.

Уровни развития речи по Гвоздеву

Уровень один, который логопеды связывают с отсутствием у ребенка принятых у людей речевых средств, сопоставляется с первым этапом, который согласно Гвоздеву характеризуется обилием однословных предложений. Также в этот период присутствуют и предложения, имеющие два слова-корня.

Уровень два, который логопеды связывают с началом развития фразовой речи, сопоставляется со вторым этапом, который Гвоздев связывает с началом освоения грамматической структуры речи.

Уровень три, который логопеды связывают с развитой бытовой фразовой речью, имеющей проблемы лексического, грамматического и фонетического характера, сопоставляется с третьим этапом, который Гвоздев связывает с периодом, когда ребенок начинает усваивать морфологическую сущность языка.

Речь ребенка с ОНР — недостатки развития

Согласно работам С.Н. Шаховской связная речь ребенка с ОНР имеет значительные недостатки в своей структурной и семантической организации. Эти дети не способны абсолютно грамотно и связно выражать свои мысли.

У них есть понимание об определенном количестве слов. Также они владеют синтаксическими конструкциями. Однако все это усвоено в ограниченном количестве и применяется в очень упрощенной форме.

Значительно страдает способность продуцировать высказывания, объединять разрозненные элементы структуры в единое целое, выбирать подходящий материал для конкретной цели. Если ставится задача, требующая развернутых ответов, то ребенок начинает делать длинные паузы и часто пропускает нужные смысловые элементы.

Пересказ в развитии речи

В возрасте, когда наступает пора переходить в подготовительную группу, многие дети с ОНР хорошо справляются с упражнениями по пересказу небольших интересных отрывков, они легко придумывают свои рассказы на основании сюжетных картинок.

Это доказывает то, что они способны продуцировать связную речь. Однако стоит сравнить результаты их речевой деятельности с такими же результатами сверстников, как становится понятно, что степень развития речевых способностей у этих детей значительно ниже нормы.

Свойства развитой речи

Хорошо сформированная связная речь характеризуется следующими свойствами: она развернута, логична, ребенок продуцирует ее произвольно без длительных задержек на обдумывание.

И наоборот, недоразвитие связной речи проявляется в том, что ребенок не способен установить причинно-следственные связи между двумя и более событиями, он воспринимает реальность слишком узко, ему не хватает усвоенных речевых средств для того, чтобы выразить свою точку зрения, очень трудно дается усвоение монологической речи.

Согласно словам Р.Е. Левиной речь дошкольников с ОНР довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно употребляют некоторые лексические значения.

Речь ребенка с ОНР — словарный запас

Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными.

При этом заметно скуден активный словарь, словами которого можно было бы охарактеризовать предметы или описать действия. Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов.

Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются простроить сложное предложение.

В результате мы получаем очень бедную связную речь ребенка с ОНР, свойственную дошкольникам с ОНР. Хотя дети понимают логическую структуру события, они способны лишь перечислить действия.

Речь ребенка с ОНР, довольно развернута. Однако заметно то, что они не совсем точно используют некоторые лексические значения. Словарный запас детей по большей части наполнен глаголами и существительными. При этом детям не хватает знания слов, которые можно использовать для обозначения свойств предметов и действий.

Трудности в словообразовании мешают использовать в речи все возможные вариации слов, детям трудно подбирать однокоренные слова, использовать суффиксы для образования новых слов. Часто отдельную часть предмета они называют словом, обозначающим сам предмет. Также они заменяют одни слова другими.

Бытовая речь ребенка

В бытовой речи чаще всего используют простые предложения, крайне редко пытаются построить сложное предложение.

При употреблении предлогов также заметно большое количество ошибок.

Обращенная речь ребенка с онр воспринимается во многом правильно и практически соответствует норме. Ребенок не очень хорошо понимает, как добавление приставки или суффикса влияет на изменение значения слова. Также непросто дается работа с морфологическими элементами, которые необходимы для передачи значения рода или числа.

Нет понимания того, как логическая и грамматическая структура позволяет передавать отношения типа «причина-следствие» между предметами и явлениями, их взаимодействия в пространстве и времени. Все это негативно влияет на развитие связной речи.

Пересказ эти дети выполняют. Но при этом теряется логическая цепочка событий, выпускаются важные части и даже теряются персонажи.

Описательные рассказы

А вот описательные рассказы этим детям даются этим детям очень непросто. Обычно вместо рассказа ребенок просто перечисляет предметы и все его части. Также трудно описать игрушку по плану. В описательном рассказе отсутствует даже и намек на связность. Начатое не завершается, уже сказанное ранее повторяется вновь.

Творческий рассказ

Творческий рассказ также практически недоступен детям с ОНР. Им очень сложно определить замысел рассказа, придумать последовательностью происходящих событий, составить связный сюжет. Так как ребенок не может составить творческий рассказ, он делает попытку подменить его обычным пересказом уже известного ему текста.

В качестве средства общения эти дети могут использовать экспрессивную речь, но только если взрослые поддерживают их в этому с помощью подсказок и вопросов.

Бытовые беседы

Согласно работам Т.Б. Филичевой во время бытовых бесед дети, страдающие ОНР, находят возможность обойти использование трудных для них слов или фраз. Поэтому для окружающих может быть и не заметно, что есть определенные трудности.

Однако если поставить детей в такие условия, при которых они будут вынуждены использовать эти слова или фразы, то тут же становится очевидным то, что в их речевом развитии есть пробелы. Очень редко они самостоятельно инициируют общение. Играя, они не сопровождают игру речевой активностью. И даже не задают взрослым вопросы.

Эти дети свободно используют развернутую речь, однако если есть потребность самостоятельно построить предложения во многих ситуациях им это сделать сложнее, чем обычным дошкольникам.

Если прислушаться к их речи более внимательно, то станет заметно, что среди множество верно построенных предложений часто встречаются и аграмматичные, ошибки которых проявляются в том, что они недостаточно согласованы. Эти недостатки не носят устойчивого характера. В разных ситуациях одна и та же форма грамматики может использоваться полностью верно или с недочетами.

Особенно заметны трудности, когда ребенок пытается построить сложноподчиненное предложение, в котором содержатся союзы. Если ему дают задание составить рассказ на основе картины, то предложение это чаще всего имеет следующую схему: сначала называется герой, далее обозначается его действие. Дополнения в виде вещей, по отношению к которым совершается действие, отсутствуют.

Развернутые речевые высказывания

В работах Т.А. Ткаченко утверждается, что дети с ОНР способны продуцировать развернутые речевые высказывания. Однако если к ним присмотреться повнимательней, то становится заметно, что речь ребенка с онр не четкая, непоследовательная, внимание ребенок акцентирует на внешние особенности, но не замечает отношений типа «причина-следствие».

Особенно трудно таким детям рассказывать что-либо по памяти. Также они не могут справиться даже с простейшими заданиями по творческому рассказыванию. Также при пересказе готовых текстов этим детям сложнее передать их смысл, чем здоровым ровесникам.

Связная речь у дошкольников с общим речевым недоразвитием значительно хуже сформирована, чем у других. Лексический запас крайне беден. Одно и то же слово ребенок может использовать в разных значениях. Он не может воспроизвести логическую цепочку событий и лишь перечисляет совершенные персонажами действия.

Пересказ содержит в себе множество ошибок, связанных с неправильной передачей последовательности действий. Важные смысловые элементы рассказа упускаются, даже теряются некоторые герои.

Описательный рассказ также недоступен их восприятию. Дети просто перечисляют предметы и их части. Им трудно даже просто описать игрушку, которую держат в своих руках.

Творческие рассказы дети выполняют с большим напрягом и часто допускают множество ошибок.

Детям трудно определить, каков заложен замысел в рассказ, они не могут последовательно проследить за развитием событий и описать это в речевых высказываниях. Так как ребенок не способен выполнить творческое задание, то он хотя бы пытается просто пересказать уже знакомый ему текст.

Составить рассказ по картинкам этим детям также дается нелегко. Им трудно выделить и определить для себя главную мысль сюжета, понять логику и запомнить последовательность описанных событий. Дети составляют рассказы так, что в них доминируют внешние впечатления, но не указываются причинно-следственные связи.

Если прослушать пересказ даже короткого рассказа, то заметно, что ребенок не до конца понял смысл сюжета. Это следует из того, что он забывает называть существенные детали, которые играют большую роль в развитии сюжета.

Последовательность произошедших событий нарушается. Ребенок часто повторяет что-то, придумывает несуществующие эпизоды, внедряет в рассказ собственные жизненные события. При этом ему трудно подобрать наиболее точные для описания слова.

Если дать ребенку задание составить описательный рассказ, то мы услышим бедный короткий рассказ, который наполнен повторами, не соответствует предложенному плану. Ребенок просто перечисляет некоторые свойства знакомой игрушки или вещи.

И хотя ребенок способен выстроить развернутое высказывание, он не может передать мысли четко. Изложение очень непоследовательно и отрывочно. В рассказе акцентируется внимание на внешнее впечатление, но не указываются причинно-следственные связи.

Рассказы — воспоминания

Особенно непросто ребятам с ОНР строить рассказы на основе собственных воспоминаний. Творческие рассказы также им недоступны.

Даже если сравнить пересказ этих детей готового образца с пересказом детей с хорошим речевым развитием, то заметно, что разница большая. Также эти дети не чувствуют ритм и рифмы в стихотворениях, поэтому они не могут заучивать их наизусть.

Недоразвитие речи также плохо влияет на некоторые психические процессы. В частности, страдает память. Смысловая память и логическая работают более-менее неплохо. А вот на вербально и продуктивной памяти речевое недоразвитие сказывается.

Этим ребятам непросто запомнить сложную инструкцию, они выпускают из вида некоторые ее составляющие элементы, а также путают последовательность шагов инструкции. Описывая картинки или предметы, они часто дублируют мысли.

Пересказывая готовый образец, дети не способны правильно раскрыть логическую цепочку происходящих событий, выпускают важные моменты, забывают о некоторых героях, показывают непонимание смысла сюжета, повторяют некоторые мысли, прибавляют к рассказу собственные жизненные события, испытывают трудность в том, чтобы выбрать правильное слово.

Описательные рассказы этим детям недоступны. Вместо описания ребенок просто перечисляет все предметы или части одного предмета. Если логопед выдает игрушку и предоставляет план ее описания, то ребенок не справляется и с этим заданием.

Некоторые дети могут только лишь отвечать на вопросы педагога. Экспрессивную речь ребенок может применять для общения только в том случае, если создать для него специальные условия, которые будут включать в себя поддержку и постоянные побуждения говорить в виде вопросов и подсказок.

Если не проявлять внимания к речи этих детей, то они самостоятельно не проявляют инициативы в речевых высказываниях. Очень редко они выступают в качестве инициатора разговора, нечасто вступают в контакт с ровесниками, редко задают вопросы педагогам и даже родителям, играют молча. Коммуникативные способности развиты крайне слабо.

Грамматический строй речи

Так как дети не имеют достаточно развитого запаса слов, плохо владеют грамматическим строем речи, то связная речь ребенка с онр развивается очень медленно.

Поэтому когда наступает время перехода преимущественно ситуативной речи к контекстной, этого перехода не происходит. Дети не могут полноценно участвовать в творческом рассказывании.

Им трудно определить даже главный замысел рассказа, создать последовательность событий в сюжетной линии и уж тем более составить речевую реализацию этого рассказа. Поэтому когда им дается задание составить творческий рассказ, ребята просто пересказывают знакомый им текст.

Согласно работам С.Н. Шаховской дети, страдающие патологиями речи, имеют более богатый пассивный словарь, чем активный. Слова из пассивного запаса очень медленно перетекают в активный.

Даже если имеются представления об определенных лингвистических единицах, дети не применяют это в своей речи, так как не умеют это делать. Языковые средства не сформированы либо сформированы крайне плохо.

Для того, чтобы полноценно общаться с людьми, нужно обладать навыками передачи своих мыслей словами. Для этого нужно уметь строить речевые фразы. Если процесс построения фраз затруднен в результате речевых нарушений, то появляются частые аграмматизмы, которые демонстрируют также и плохое развитие грамматических структур.

Особенности детей с ОНР

В работах Н.Н. Трауготта описываются следующие особенности детей с ОНР.

Большинство эти детей не страдают нарушениями слуха. Их интеллект достаточно хорошо развит. Однако словарный запас достаточно скуден, дети по-особому его употребляют. речь ребенка с онр носит чисто ситуативный характер.

Если какое-то слово усваивается ребенком на занятии, то оно не сразу внедряется в повседневную речь ребенка с онр. если ситуация меняется, то используемые ранее слова как бы «теряются», даже если они были хорошо знакомы и не вызывали проблем с употреблением.

Согласно О.Е. Грибовой, лексическая система дошкольников с ОНР особенна тем, что недостаточно хорошо сформированы звуко-буквенные обобщения.

ОНР – это процесс, который течет медленно и неравномерно, но средства русского языка все же усваиваются. Постепенно пока ребенок растет становится все более очевидным то, что он отстает в развитии самостоятельной речи по сравнению со сверстниками.

Интересно, что первые слова у этих детей появляются примерно в том же возрасте, что и у обычных детей. Однако разница становится заметна тогда, когда все остальные дети начинают объединять слова в сочетания слов, а другие нет.

Дизонтогенез речи

Дизонтонгенез речи проявляется в том, что ребенок долгое время не стремится подражать новым словам, воспроизводит в своей речи в основном только открытые слоги и укорачивает слова, пропуская их фрагменты.

Эти дети не способны выражать свои мысли в речи последовательно и связно. Словесный набор их крайне ограничен. Синтаксические конструкции усвоены также весьма скудно. Поэтому продуцировать собственные высказывания им достаточно сложно.

К трудностям в формировании собственных речевых высказываний относятся долгие паузы, частые пропуски необходимых по смыслу составляющих.

Таким образом, развитие речи у детей с ОНР имеет свои специфические особенности и течет очень медленно. Поэтому многие компоненты речевой структуры долго не формируются.

Так как развитие речи очень медленное, словарный запас содержит немного слов, грамматический строй речи усвоен плохо, чужая речь воспринимается с большим трудом, то все это вместе взятое является причиной, которая препятствует установлению полноценных коммуникативных контактов с ровесниками и взрослыми.

Полноценное общение, как явление, в жизни этих детей практически отсутствует.

Итак, выделим основные особенности, присущие детям, страдающим ОНР:

• при разговоре с собеседником, при формировании рассказа на указанную тему по серии картинок или одной картине наблюдаются проблемы в логической цепочке повествования, ребенок слишком много внимания уделяет второстепенным вещам, забывая отметить при этом важные моменты, а также повторяет некоторые мысли по нескольку раз;
• описывая события из собственной жизни или выполняя задание по творческому рассказу, такие дети обычно наполняют свою речь простыми предложениями, которые несут мало информации;
• детям сложно планировать собственную речь и выбирать для ее оформления подходящие языковые средства.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многочисленных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими исследователями. В результате деятельности данных научных сотрудников было сформулировано понятие общего недоразвития речи. Под ним понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

По мнению Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента языка (фонетика, лексика, грамматика). Выше перечисленные исследователи отмечали, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи и актуализации словаря вызывает большие затруднения.

В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых патологий. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов, и наоборот, характерна многозначность употребляемых слов .

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью отличается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефективных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии .

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложенными конструкциями. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различия некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом . Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой дофазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда ребенок изолировано произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимодополняет . Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью названия части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Т.Б. Филичева говорит, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска пассивного словаря. Н.С. Жукова выделила, что характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова, которое носит еще ситуативный характер. Нарушения актуализации словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются также ив искажениях звуковой структуры слова. В нарушении развития лексики наблюдается более позднее формирование лексической системности. Организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов.

Нарушения формирования лексики у детей данной категории проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, ничтожном употреблении слов, множественных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря.

С.Н. Шаковская, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева говорят, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходную симптоматическую картину - временную задержку речевого развития. Одним из способов отграничения является изучение анамнеза и анализа речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о глубоких нарушениях центральной нервной системы. Отмечается чаще всего, наличие поверхностной родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве.

Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификации окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей с общим недоразвитием речи обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Также, в указанных исследованиях выделено, что одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи, при этом, их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциального сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные занятия развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

В последнее время ряд ученых, таких как Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, М.А. Поваляева, отмечают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания .

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Е.М. Мастюкова, замечает, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления . Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнение и обобщением.

По мнению Е.М. Мастюковой наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений снижением скорости и ловкости выполнения .

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

О.Н. Бот отмечает, что недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики часто встречаются у детей с общим недоразвитием речи. Обнаруживается замедленность, "зацикленность" на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона .

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что понятие "общее недоразвитие речи" предлагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы. В современной логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, обедненный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Характерными особенностями лексики детей с общим недоразвитием речи являются: бедность словаря, преимущественно его бытовой уровень, узость объема словаря, ограниченный объем понимания слов (пассивный словарь), не умение им пользоваться.

Недоразвитие речи - это группа речевых расстройств, при которых нарушено формирование всех речевых компонентов (звуковой стороны речи, лексики, грамматики, фонематики) при здоровом слухе и сохранном интеллекте. Кроме того, недоразвитие речи может выступать в качестве одного из компонентов более сложного системного нарушения, например, в случае задержки психического развития (ЗПР).

Речевое недоразвитие наблюдается при сложных формах патологии речи: сенсорной и моторной алалии, афазии, ринолалии, иногда при заикании и дизартрии. Специалисты разных областей (педагоги, психологи, врачи) могут по-разному формулировать диагноз. Например, специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития ». Как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи », обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

В зависимости от выраженности нарушения — от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии — можно выделить четыре уровня недоразвития речи:

• I уровень. Так называемый «безречевой». В речи используются лепетные слова, звукоподражание, жесты, мимика.
• II уровень. Зачатки общеупотребительной речи. Речь примитивна, слова часто искажены, появляются элементарные грамматические формы и конструкции.
• III уровень. Характеризуется развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
• IV уровень. Незначительные изменения всех компонентов речи. Недостатки дифференциации звуков, своеобразие слоговой структуры.

Недоразвитие речи любого уровня является серьезным препятствием в овладении новыми знаниями, ограничивает мышление, приводит к неизбежным ошибкам на письме, а также лишает возможности полноценного общения. В то же время при условии своевременной помощи детского логопеда недоразвитие речи удаётся успешно скорректировать. Важно помнить, что в развитии ребёнка существует период особой чувствительности речевой функции, когда любые нарушения легко поддаются исправлению. Если упустить это время, дефект речи может закрепиться и в дальнейшем препятствовать полноценному развитию других познавательных функций.

Причины недоразвития речи

Под причинами речевых расстройств понимают воздействие внутренних и внешних вредоносных факторов или их комплекса на организм, обуславливающее специфику речевого нарушения.

Внутренние факторы. Вредоносные воздействия во время внутриутробного развития:

• здоровье матери (перенесенные во время беременности заболевания, аллергии, переливание крови, токсикозы, несовместимость плода и матери по крови, курение и употребление алкоголя во время беременности, возраст матери — как совсем юный, так и зрелый, лечение бесплодия, аборты, осложненные роды, стрессы в семье и на работе и др.) и других членов семьи (отягощенная наследственность: диабет, пороки развития, генетические и психические заболевания и др.);
• гипоксия – недостаточное снабжение кислородом (при плацентарной недостаточности и во время родов, у плода нарушается созревание структур головного мозга);
• родовая травма (непосредственные механические воздействия на плод во время родов, обуславливающие местные повреждения плода, нарушения функций головного мозга).

Внешние факторы. Непосредственные условия, в которых растет и развивается ребенок.

• общая физическая слабость организма (астения, рахит, нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов, заболевания центральной нервной системы (ЦНС), а также тяжелое течение любых заболеваний, в том числе простудных, и осложнения после них);
• неблагоприятные условия воспитания (отсутствие эмоционально-положительной обстановки, испуг, психотравмирующая ситуация в семье, длительная разлука с близкими, любые нервно-психические заболевания и травмы);
• нарушения речи окружающих взрослых (речь детей развивается по подражанию: заикание, нарушенный темп речи, нечеткое произношение, в том числе утрированно детская речь — «сюсюканье» могут усваиваться ребёнком);
• отсутствие речевого общения с ребенком до года (когда с ребенком не разговаривают, объясняя это тем, например, что он не понимает).

Симптомы недоразвития речи у детей

Несмотря на различную природу нарушения, недоразвитие речи характеризуется типичными проявлениями:

• позднее появление первых слов (в 3-4 года, а иногда и к 5 годам);
• нарушены фонетическая (звуковая) и грамматическая стороны речи;
• ребенок многое понимает, но затрудняется озвучить свои мысли;
• речь невнятна, малопонятна (по достижении 3 лет).

Необходимо учитывать возрастные рамки становления и развития речи.

Нормы развития речи ребёнка

• Гуление и лепет (1-8 мес.)

Гуление — ребенок начинает издавать негромкие протяжные звуки или слоги: «а-гу-у», «га-а-а», «гу-у-у», «а-а-а», «у-у-у» и т.п. Преобладают гласные звуки.

Ближе к 6мес. у ребенка начинает появляться лепет. Он издает повторяющиеся слоги «та-та», «ба-ба», «ма-ма» и т.п. Ребенок как бы играет с голосовыми звуками. Ребенок в этот период начинает «называть» предметы и людей, с которыми общается. Начинается артикуляция. В лепете «отрабатываются» почти все звуки родного языка, которые он услышал от взрослых. Возникает и интонационная составляющая: радость, требования.

• Первые слова и фразы (1-2 года).

Первыми словами ребенка являются не слова, определяющие объект или предмет, а глаголы, содержащие просьбу (требование): «дай», «на» и т.п. Количество первых слов зависит от состояния психического развития, поэтому их количество может очень отличаться у разных детей. Зачастую понять смысл того, что сказал ребенок, могут только люди из ближайшего его окружения.

К 1,5 годам первые слова начинают объединяться в двухсловные предложения, фразы. Их еще нельзя назвать предложением в полном смысле этого слова. Их даже понять довольно сложно, если ты не в курсе ситуации. К 2-м годам число слов в предложениях возрастает. Да и сам словарный запас ребенка активно увеличивается. Слова во фразах начинают разделяться на опорное слово и переменное.

• Усвоение грамматики языка (2-3 года).

Количество слов во фразах ребенка возросло и продолжает увеличиваться. Предложение строится по линейному принципу: опорное слово и неглавные слова. Слова в предложении приобретают грамматическую связь.

В этот период ребенок начинает осваивать изменение слова по числам, родам, падежам. Но некоторые грамматические категории ему даются с трудом. К таким «сложностям» относится склонение существительных по падежам, а иногда - употребление правильного рода. Например, мальчик 2,5 лет может говорить «я пошла», «я сделала», и это является возрастной нормой. Самое главное, что в этот период речь ребенка становится понятной независимо от ситуации, в которой она сказана.

Ребенок начинает мыслить вербально, то есть не только образами, но и словами. Появляется внутренняя речь. В 3 года ребенок начинает осваивать систему родного языка.

• Контекстная речь (3-5 лет).

Ребенок начинает произносить законченные фразы и целые отрывки устной речи, которые имеют общий смысл. Это необходимый шаг для начала общения с собеседником.

И в это время формируется словарь его языка. Ребенок учится с помощью суффиксов и приставок изменять знакомые ему слова, т.е. начинается «словотворчество». Это говорит о том, что малыш осваивает и усваивает элементы языка. Такой «вид» творчества появляется у всех детей.

• Освоение речевых норм языка (5-7 лет).

В этот период ребенок осваивает связную речь. Он высказывает какую-то мысль не в одном, а в нескольких предложениях. Правда, эти предложения еще несовершенны, но совершенствование речи происходит всю жизнь.

Важная отличительная черта речи этого периода — ребенок начинает излагать события в логичной последовательности, т.е. у ребенка начинает формироваться разговорное логическое мышление.

Итак, нормы развития речи у ребёнка:

• к 1 году ребенок в норме говорит от 2-х слов (слово – определенный звукокомплекс «обозначает» определенный предмет/действие/человека).
• к 2-м годам появляется простая фраза («Папа, дай», «Хочу играть!»); появляются твердые согласные звуки [т], [д], [п]; все чаще стечение согласных замещается одним звуком; в сложных словах может пропускаться слог.
• в 2,5 — 3 года ребенок переходит от «аморфных слов» (звукоподражательных, понятных только близким) к общеупотребительным словам; появляются твердые согласные звуки: [в], [с], [з], [л], [ч], [щ], [ж], [ц]; допускается смешение артикуляционно-близких звуков; слоговая структура нарушается редко, в основном в малознакомых словах.
• к 5-ти годам полностью формируется звукопроизношение; ребенок способен оценивать свое и чужое произношение; в слоговой структуре нарушений быть не должно.
• к школьному возрасту ребенок овладевает практически всей сложной системой практической грамматики.

Важно помнить, что деление речевого развития на периоды достаточно условно, т.к. сроки овладения речью индивидуальны, зависят от особенностей нервной системы ребенка, общего состояния здоровья и условий его воспитания. Зачастую пассивная речь (понимание) опережает активную (произносительные слова могут появиться ближе к 2-2,5 годам).

Если Вы заметили у своего ребёнка симптомы недоразвития речи или ему уже поставили один из диагнозов, о которых шла речь выше, запишитесь на консультацию к нашим специалистам. Первичная консультация может быть одним из специалистов или : детский логопед, дефектолог и психолог нашего Центра определят индивидуальные причины задержки речевого развития, дадут рекомендации по коррекции, а также составят план для занятий в Центре и дома. Такая система работы сделает коррекционный маршрут наиболее эффективным и успешно гармонизирует процесс развития малыша.

Особенно рекомендована при задержке речи у детей . Это нейросенсорная слуховая стимуляция, которая позволяет воздействовать с помощью специальным образом обработанного звука на речь, коммуникацию, познавательные процессы, эмоциональную регуляцию. Часто уже после 1 курса Томатис детки начинают говорить. Томатис-терапию в центре Ember проводит директор центра, клинический психолог . Лицензированный Практик Томатис. В нашем центре используется только оригинальное оборудование.

Кто ведет прием в центре Ember для детей с задержками речи?

— ведущий логопед-дефектолог центра, стаж более 10 лет. Ведет прием в офисе на Новочеркасском проспекте. Работает в нашем центре с 2013 года. Огромное число . Использует Дэнас-терапию и специализированные наушники Forbrain в своей работе.

— ведущий педагог-дефектолог, стаж более 8 лет. Выезжает на дом в пределах Санкт-Петербурга и проводит занятия в офисе. Использует Дэнас-терапию. Современные дети живут в мощном потоке информации, вместо живой бабушкиной сказки – кассеты с видеофильмами. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно – примитивная речь – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы не менее опасной, чем экологическая. Эта негативная тенденция ведёт, к сожалению, к увеличению количества детей с нарушениями речи. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени – это период от 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, «закрывая» речевую зону коры головного мозга. Дошкольный возраст является сензитивным для речевой функции. Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включается в неё в качестве частных моментов, так как это только средства, только абстрактно выделенные стороны. Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь. В отношении развития речи у ребёнка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой, основная линия развития ведёт от эгоцентрической речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Согласно концепции Л.С.Выготского, развитие речи ребёнка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства и деятельности (А.А.Леонтьев, М.И.Лисина) определяет актуальность использования игры, как основного вида деятельности дошкольника, в качестве модели диалогической речи. С целью изучения особенностей развития связной речи у детей с ОНР проводились под руководством Г.В.Чиркиной. Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные проблемы в связной речи у детей с ОНР в различной степени препятствовали осуществлению полноценного общения. В свою очередь нарушение коммуникативной функции выразилось в несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь). Указанные речевые затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками. Над проблемой развития связной речи работали О.С.Ушакова, В.В.Гербова, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др. Данные авторы раскрывали проблему с точки зрения ребёнка без психоречевой патологии. Цель данного исследования состоит в следующем: Сопоставить, на основании изучения исследований в области развития связной речи у детей, структуру, характеристику и особенности развития связного высказывания у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Изучив имеющиеся в литературе методы и приёмы формирования связной речи, отобрать, уточнить, конкретизировать и систематизировать наиболее приемлемые для использования в коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР. Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психологической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи». В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. (А.М.Шахнарович, В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов, В.Н.Овчинников, Н.А.Краевская, А.А.Люблинская). В преддошкольном периоде речь ребёнка, выступая как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с ребёнком вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны её содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматривались в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей уже в возрасте 2-3 лет (23,28). В 5-6 лет ребёнок начинает овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, В.К.Лотарев и др.) К 4-5 годам снижается ситуативная речь, становится доступным простое описание предмета и повествование, а на 7 году жизни и короткие рассуждения (36). Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится: формирование специальных мотивов; сформированность различных видов контроля и самоконтроля; возникновение регулирующей, планирующей функции речи; познавательные возможности; усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения: важно отметь, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Многие исследователи подчёркивают важность работы над предложениями разной структуры (А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, Л.П.Федоренко и др.). Современная концепция дошкольного образования предполагает использование личностно ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и устремлений. Это вызывает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с отклонениями в развитии. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-развивающей работы привлёк сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибов, Л.Н.Ефименкова, Л.Г.Соловьёва, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с ОНР стали называть дефицитарность языковой способности. Некоторые исследователи, придерживающиеся данного подхода, связывают с ней достаточную эффективность коррекционно-педагогической работы (Е.Д.Божович, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, В.В.Юртайкин), т.е. считают, что причиной последнего является неполная адекватность применяемых методик и способов коррекционно-педагогического воздействия характеру дефекта детей с ОНР. У детей с общим недоразвитием речи оказываются нарушенными сами задатки развития языковой способности (ЯС). В качестве таковых Т.Б.Глезерман (1983) называет ряд факторов, с помощью которых развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. То есть нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР (Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.Н.Мастюкова, Г.В.Гуровец, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова и др.) Однако, признав в качестве основного дефекта детей с ОНР нарушение языковой способности, коррекционная педагогика столкнулась с проблемой: «Что следует считать механизмом компенсации данного дефекта?» Любовь Филимонова Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . Как известно, речь - это сложная функциональная система, составляющие которой меняются в зависимости от целей и мотивов деятельности, от ситуации, от умения ставить коммуникативные задачи и выстраивать программу общения. Разнообразные и изменяющиеся проявления недоразвития речи создают дополнительные трудности в развитии ребенка в целом : в развитии познавательных процессов, в поведении, эмоциональной сфере. Как показывает статистика современных лет, очень большое количество детей -первоклассников имеют серьёзные нарушения развития речи . Проблема речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Вопрос речевого развития детей - один из наиболее важных и одновременно сложных в теории и практике логопедии, педагогике и психологии. Речь является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Особенно важным с этой точки зрения является старший дошкольный возраст , в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные воздействия. В настоящее время общество готово к открытому признанию уникальности каждого человека, вне зависимости от состояния его соматического и психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями, решаются вопросы о наиболее гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь. Интеллектуальная функция дает возможность осуществить главнейшее назначение речи при взаимодействии с другими людьми - быть орудием мышления, подчинять и пронизывать собой все виды и формы мышления. Речь, как сложная многоуровневая система, выполняет ряд функций : Коммуникативная функция детской речи связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией; Семантическая функция детской речи связана с определением смысла слов и приобретением словами обобщенных значений; Познавательная функция речи . Особенности речевого развития детей раннего возраста в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами (Левина Р. Е., Каше Г. А., Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В., Семенович А. В., Гвоздев А. Н. и др.). Р. Е. Левина выделяет пять этапов, которые проходит ребёнок в процессе овладения речью : На первом этапе у ребёнка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь; На втором этапе возникает различение наиболее контрастных, далёких по звучанию фонем (речевых звуков ) . Произношение ребёнка неправильное, искажённое; На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребёнок узнаёт неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением; На четвёртом этапе активная речь ребёнка достигает почти полной правильности; На пятом этапе завершается процесс фонематического развития . Ребёнок слышит и говорит правильно. Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. В детстве развитие речи идет по двум линиям : совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходят к ребенку не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. В первую очередь ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т. е. понимание контекстной речи . Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей . Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Наиболее сложными являются органические нарушения и в меньшей степени функциональные. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствует в той или иной степени нарушения звукопроизношения, фонематических процессов. Этиология нарушений речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных явлений. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии , при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы . Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности) ; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, проводит к снижению психической активности. Самым часто встречающимся нарушением у детей 5-6 и 6-7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Наиболее часто встречаемые нарушения речи в дошкольном возрасте , а также (если их вовремя не устранить, то и в младшем школьном возрасте это : Нарушение произношения отдельных звуков, или фонетическое недоразвитие речи - у ребенка нарушено произношение отдельных звуков, например, горловое произношение звука "р", или двугубное произношение звука "л" (при этом он звучит как звук "у") . Замены одного звука другим (например, "ш" на "с") сюда не относятся. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - у ребенка может наблюдаться как нарушение произношения одной группы звуков (например, шипящих "ш", "ж", так и сразу нескольких групп (например, свистящих "с", "з", "ц", шипящих "ш", "ж" и сонорных звуков "л", "ль", "р", "рь"). Лексико-грамматическое недоразвитие речи . Ребенок правильно произносит все звуки и различает их на слух. Однако у него наблюдаются сложности лексико-грамматического характера такие как : малый словарный запас; сложности со знанием обобщающих слов; нарушение согласования слов в предложении; трудности словообразования и т. п. ; При общем недоразвитии речи у ребенка , как правило, имеются перечисленные нарушение в комплексе (нарушение произношения звуков нарушение фонематического (речевого ) слуха нарушение слоговой структуры слова малый словарный запас трудности грамматического характера трудности связной речи ). ОНР затрагивает все стороны речи ребенка , но в разной степени, что-то может нарушаться больше, что-то меньше, а что-то вообще быть незначительно нарушено. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации по преодолению недоразвития речи , в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития . Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . Своевременное выявление детей с ОНР - одна из предпосылок начала ранней коррекции этого нарушения и, как следствие, предупреждения нарушений в дальнейшем.